Marthe Ramstad Hammervold

Grunnskolelærerutdanning 1.-7. trinn - masterstudium (5-årig)

Torkel Haugan Hansen

En viktig del av vurderinga av kvaliteten i studieprogrammet, baserer seg på innkomne emnerapporter og referansegrupperapporter. Det har i år kommet inn langt flere emnerapporter enn tidligere, noe som er gledelig. Det er fortsatt ønskelig å få opp andelen referansegrupperapporter som leveres, men noe kan trolig forklares med at det nye verktøyet ikke er helt innarbeidet. Det rapporteres fra emneansvarlige også om ustabilitet i verktøyet ved innlevering av emnerapporter og referansegrupperapporter. Emnerapportene som er levert, rapporterer i all hovedsak om god studiekvalitet sett opp mot emnenes læringsutbytteformuleringer, og at kommunikasjonen mellom ansatte og studenter er god. Der det foreligger referansegrupperapporter støtter disse opp under dette bildet. Mange emnerapporter og referansegrupperapporter fremholder også profesjonsrelevansen som god, og at studentene har en klar opplevelse av at studiet forbereder dem på fremtidig yrkesutøvelse på en relevant måte. De fleste emnerapporter påpeker også at oppmøtet i undervisningen er godt. Studieprogramrådet mener imidlertid det bør påpekes at det gjeldende kvalitetssystemet med underliggende rapporteringer blir for komplekst for et studieprogram av en størrelse som GLU1-7 har, og at det er vanskelig å identifisere trender og å finne fellesnevner for et slikt antall emner.

<h2>1.&nbsp;&nbsp;&nbsp;Vurdering av studiekvalitet</h2> Tallene fra Studiebarometeret 2019 er også svært gledelig lesning. Studentene helhetsvurdering og overordnede tilfredshet med studieprogrammet er 4,3 på en skala til 5, noe som plasserer oss langt over de studieprogram og studiesteder det er naturlig å sammenlikne seg med. <h3>1.1.&nbsp;COVID-19</h3>Dette ble et meget spesielt studieår, der campus var stengt fra i mars og ut studieåret som følge av pandemien. Dette bærer selvsagt også emnerapporter og referansegrupperapporter preg av, men det tas her med som en egen del. Både faglærere og studenter rapporterer håndteringa av situasjonen gjennom den digitale undervisninga som utfordrende, men tilfredsstillende. Oppmøte til den digitale undervisninga rapporteres å være stort, men at en utfordring synes å være aktiv deltakelse fra studentene når det er lagt opp til dialogisk og interaktiv undervisning. Det er heller ikke til å komme fra at det var utfordringer ved at all undervisning ble heldigital «over natta». For mange faglige ansatte innbar dette både en ekstra arbeidsbelastning og at man måtte velge ikke-optimale løsninger, noe som sikkert hadde konsekvenser for studiekvaliteten. Eksamensform ble også endret for alle emner som i utgangspunktet skulle ha eksamen med tilsyn. Rammene for nye eksamensformer var ganske stramme, og i enkelte emner har dette bydd på utfordringer. Oppgavetyper har nødvendigvis måttet bli endret når formen er annerledes, og i enkelte tilfeller savner studentene å være bedre forberedt på hva som ventet dem på eksamen. <h3>1.2.&nbsp;Star Tableau</h3>Studieprogramleder benyttet i fjorårets rapport NTNUs system for virksomhetsstyring, BEVISST, til å se på utviklingen av noen sentrale tall for studieprogrammet. Da jeg på et tidspunkt hadde problemer med tilgangen til Bevisst, ble jeg rådet til heller å bruke Star &nbsp;Tableau som skulle ha langt flere muligheter. Jeg må innrømme at mulighetene her var litt overveldende, og at potensialet for egen del foreløpig er litt uforløst, men noen hovedkategorier for MGLU1-7 er gitt i følgende tabell: Kategori2017201820192020Antall primærsøkere307359359384Registrert møtt182191191225Karakterpoeng inntak (1.gangsvit - ordkvote)40,0 – 42,143,2 – 45,143,7 – 45,645,7 – 46,2Andel menn22%21%21%21%Frafall13%13% <h3> </h3>Det lyktes meg ikke å få frem frafallsprosent i Star Tableau, så tallene i nederste rad er fra Bevisst i fjor. Det er verdt å merke seg en jevn økning i antall primærsøkere til studieprogrammet, altså søkere som hadde dette studiet som sitt førstevalg, samt en økning i inntakskvaliteten. Det er særlig interessant å merke seg at inntakskvaliteten fortsatte å gå opp fra 2019 til 2020, selv om man tok opp 35 flere studenter. Andelen menn som søker til studieprogrammet er stabilt på et lavere nivå enn ønskelig. <h3>1.4.&nbsp;Arbeid i studieprogramråd</h3>Studieprogramråd hadde i studieåret 2019/20 fire møter, 24.september, 26.november, 10.februar og 21.april (digitalt). Arbeidet i studieprogramråd balanserer mellom et antall formelle saker som behandling av studieprogramrapport, studieplanrevisjon, ulike høringer ved instituttet og liknende, og mer egeninitierte saker for å utvikle studiekvalitet. I tillegg har studieprogramrådsmøtene «Studentenes hjørne» som fast sak på saksliste – en sak der de programtillitsvalgte studentene gir programrådet et innblikk i hva som rører seg i studentgruppa både av frustrasjoner og ting man er tilfreds med. Gjennom dette har man lyktes med tidlig å fange opp momenter å ta tak i, slik at man kan iverksette tiltak tidlig der det er hensiktsmessig. Dette oppleves som fruktbart. <h2>2.&nbsp;&nbsp;&nbsp;Gjennomførte tiltak</h2> Følgende tiltak ble beskrevet i studieprogramrapporten for 2018/19: Tiltak:Målsetting/begrunnelse1.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Styrke kvalitetssikringen gjennom å øke andelen emnerapporter og referansegrupperapporter som blir som blir levert.Andelen er for lav.2.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Øke svarprosenten på og følge opp resultater fra StudiebarometeretIdentifisere mulige tiltak for å bedre studiemiljøet faglig og sosialt.3.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Arbeide for tilfredsstillende rekruttering til alle masterretninger.Skolen trenger lærere med spesialisert kompetanse innen alle fag. Noen masterretninger hos oss er sårbare, og for første kull i MGLU var antallet studenter som valgte KRLE for lavt til at masterretningen kunne starte. Vi må identifisere tiltak som kan bidra til at flere studenter ønsker å velge de masterretningene som er sårbare. 4.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Øke tverrfaglig aktivitet/undervisning i studieprogrammet. Lærere i skolen jobber mye tverrfaglig, og lærerutdanningen har tradisjonelt også vektlagt dette. Ulike rammefaktorer har gjort at dette har avtatt i MGLU. I tillegg til de større fagovergripende temaene som ligger i studieprogrammet, ser studieprogramrådet det som ønskelig å finne løsninger som muliggjør mindre, mer lokale tverrfaglige samarbeid mellom fag. 1.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Dette har blitt langt bedre i år. Videreføres, men med særlig oppmerksomhet på referansegrupperapporter. 2.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Svarprosenten er fortsatt lav. Oppfølging fremstår som noe som kontinuerlig bør gjøres, og fjernes derfor som særskilt tiltak. 3.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Vellykket ved forrige valg, men videreføres. Det er grunn til å tro at flere masterretninger kan bli sårbare som konsekvens av redusert opptak. 4.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Dette har vel ikke vært fokusert i så stor grad som ønskelig. Omarbeides og videreføres. <h2>3.&nbsp;&nbsp;&nbsp;Planlagte tiltak</h2> Med bakgrunn i diskusjon i studieprogramråd, etterstrebes nå en ny form på formuleringen av tiltak og begrunnelser sammenliknet med tidligere års rapporter. Målet er at tiltakene nå skal være formulert så nært opp til konkrete handlinger som mulig, mens alt av hensikt og bakgrunn ligger til begrunnelsen. Tiltak:Målsetting/begrunnelse1.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Trinnkoordinatorer og emneansvarlige lager en konkret plan for når og hvordan referansegrupperapporter skal skrives og leveres.Øke andelen referansegrupperapporter som blir levert for å gi bedre datagrunnlag for å kunne utvikle studiekvalitet i emner og studieprogram.2.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Nedsette en arbeidsgruppe med mandat å utrede hvordan studentene kan forberedes på å jobbe mellom og på tvers av fag som ferdige lærere.Øke tverrfaglig aktivitet/undervisning i studieprogrammet på en måte som bedre forbereder studentene på å være lærere i en tverrfaglig skolehverdag.3.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Fortsatt arbeide for tilfredsstillende rekruttering til alle masterretninger med særlig vekt på rekruttering til de retninger som erfaring viser er i grenseland for å kunne starte hvert år.Skolen trenger lærere med spesialisert kompetanse innen alle fag. Noen masterretninger hos oss er sårbare, og det er viktig at ingen får for få studenter til oppstart, i hvert fall ikke flere år på rad. 4.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Bidra til å utarbeide nytt mandat for og sammensetning av studieprogramråd. Funksjonsperioden til studieprogramleder og studieprogramråd nærmer seg slutten, og det er naturlig å vurdere dette før ny oppnevning. Studieprogramråd oppleves som uhensiktsmessig stort. I tillegg oppleves myndigheten til rådet som uklar. Et utkast til denne rapporten ble drøftet i møte i Studieprogramråd 20.november 2020, og innspill fra denne diskusjonen dannet grunnlag for den endelige versjonen. Rapporten er skrevet avTorkel Haugan HansenStudieprogramleder MGLU1-7

NTNU:TIA:REST

Fakultet for samfunns- og utdanningsvitenskap

Faculty of Social and Educational Sciences

En viktig del av vurderinga av læringsutbytte i studieprogrammet, baserer seg på innkomne emnerapporter og referansegrupperapporter. Etter mange år med for lav leveringsrate på disse, er det nå gledelig å konstatere at de aller fleste emner har levert emnerapporter. Her har nok den vedvarende oppmerksomheten mot dette fra administrasjon og ledelse vært viktig, men aller viktigst tror jeg det er at man nå har fått et verktøy som er egnet til å gjøre jobben. Andelen referansegrupperapporter som leveres er fortsatt for lav, og min anbefaling er at oppmerksomheten rettes mot hvordan den kan økes. Antakelig er det her noe med verktøy og linje som ikke er optimal. Inntrykket man sitter igjen med etter å ha lest emnerapportene, er at konsekvensene av COVID-19 selvfølgelig har påvirket studieåret i stor grad. Det har vært gjort endringer i gjennomføring for å tilpasse seg smittevernregler som i hovedsak har bestått i en kombinasjon av digital undervisning, hybrid undervisning og fysisk undervisning i mindre kohorter. Totalbildet er at studentene har fått mindre undervisning enn normalt pr student (grunnet nødvendigheten av mindre kohorter) og delvis undervisningsformer som ikke oppleves som ideelt for tematikk og innhold (digital undervisning også i tilfeller der fysisk undervisning ville vært bedre egnet). Mange emnerapporter fremhever også at en del grep og endringer har vist seg å ha faglig potensiale, men at helhetsinntrykket er at det er naivt å tro annet enn at COVID-19-situasjonen gjennom hele studieåret 2020/21 har påvirket studentenes læringsutbytte av campusstudiene negativt. Det er imidlertid svært gledelig å konstatere at praksisstudiene har blitt gjennomført tilnærmet normalt i en svært krevende situasjon. Her fortjener både skoleeiere, den enkelte praksisskole og praksislærer og ILUs praksisseksjon en stor takk for at studentenes læringsutbytte av praksisstudiene trolig kan sies å ha vært normalt godt.

<h3>Generelle betrakninger om studiekvaliteten</h3>Kvaliteten i studieprogrammet er etter min vurdering god. Vi har frem til nå vært i en "utrullingsfase" der oppmerksomheten fra år til år på et vis har fulgt det nye studieåret som skulle iverksettes for første gang. Selv om studiemodellen for programmet selvfølgelig var både gjennomarbeidet og velfundert før den ble vedtatt, så har man blitt oppmerksom på behov og utfordringer for å drifte denne på en god måte mer langs veien. Som et ledd i dette ble det for et par år siden utnevnt trinnkoordinatorer for hvert studieår i de tre første studieårene, og nå i studieåret 20/21 ble det utnevnt fagkoordinatorer for hver masterstudieretning på syklus 2. Gjennom dette mener jeg man har gjort strukturelle grep som gjør at jeg som studieprogramleder har verktøy for å komme tettere på kvalitetsarbeidet og kvalitetsutviklinga i studieprogrammet enn man ellers ville hatt mulighet til. Så er Studiebarometeret 2020 fortsatt svært gledelig lesning. Studentenes helhetsvurdering og overordnede tilfredshet med studieprogrammet er 4,1 på en skala til 5, noe som er en liten nedgang fra fjorårets 4,3, men jeg må innrømme at jeg hadde trodd koronasituasjonens påvirkning på både det sosiale og faglige læringsmiljøet ville slått hardere ut. Dette skyldes nok både at fagmiljøet har vært rimelig flinke til å håndtere nye undervisningsformer, og at studentene har forståelse for situasjonen og svarer litt relativt til hva de tenker det er rimelig å forvente her. Så er det enkeltkategorier i Studiebarometeret der tilfredsheten er relativt lav, blant annet "Tilbakemeldinger". Dette har vært drøftet med studentrepresentanter i Studieprogramråd både for å forstå hva som ligger i dette, og for å finne grep. Men helhetsinntrykket av studentenes svar i Studiebarometeret er altså svært positivt, høyere enn landsgjennomsnittet for lærerutdanninger, og vesentlig høyere enn de grunnskolelærerutdanninger det er naturlig å sammenlikne seg med. <h3>Datagrunnlag</h3>En tabell ligger som vedlegg, ettersom det ikke er mulig å sette inn tabeller på en hensiktsmessig måte i verktøyet her. Verdt å merke seg her er at også vi rammes av den nasjonale trenden med en nedgang i antall primærsøkere til lærerutdanning i år, en trend vi ikke merket i fjor. På grunn av at vi reduserte opptaksrammen til studiet av hensyn til finansieringen, gir det seg imidlertid ikke utslag i karaktergrensen for å få opptak til studiet - denne holder seg på et høyt nivå, noe vi er glade for. Det er en vesentlig faktor for å holde kvaliteten i studieprogrammet høy at studentene i programmet har med seg solid faglig ballast inn. Andelen menn er stabilt lavere enn vi ønsker. Frafallet i studiet må sies å være akseptabelt. På målepunktet gjengitt er det en liten økning for kull 2020 sammenliknet med det vanlige, men det må man nesten se som en naturlig konsekvens av det svært spesielle studieåret dette var for førsteårsstudentene. <h3>Utvikling og tiltak</h3>Det er ikke til å komme bort fra at studieprogramarbeidet også i stor grad har vært preget av å tilpasse oss situasjonen vi har stått oppe i, snarere enn et fokus på utvikling det siste året. Allikevel har noen viktige grep vært gjort: <ul><li>Det har blitt utarbeidet retningslinjer for masteroppgaver felles for GLU1-7 og GLU5-10 for å sikre koherens og helhet på tvers av masterstudieretningene.</li><li>Det har vært avholdt pilot for Estetiske dager/estetisk tilnærming til læring som tverrfaglig aktivitet med mål om å utarbeide et opplegg som kan fungere i full skala på begge studieprogrammene.</li></ul> Utover dette anbefales det at fjorårets planlagte tiltak videreføres. <ol><li>Trinnkoordinatorer og emneansvarlige lager en konkret plan for når og hvordan referansegrupperapporter skal skrives og leveres.</li><li>Nedsette en arbeidsgruppe med mandat å utrede hvordan studentene kan forberedes på å jobbe mellom og på tvers av fag som ferdige lærere.</li><li>Fortsatt arbeide for tilfredsstillende rekruttering til alle masterstudieretninger med særlig vekt på rekruttering til de retninger som erfaring viser er i grenseland for å kunne starte hvert år.</li></ol> Som en konsekvens av det nye studieplanverktøyet, blir karakterfordeling i hvert enkelt emne synlig for studieprogramleder når jeg klikker meg inn på de ulike emnene for å lese emnerapporter. Når man gjør dette er det umulig å ikke bli slått av at karakterskalaen brukes svært ulikt på tvers av emner i studieprogrammet. Dette må jeg innrømme har gått under radaren for meg tidligere, og er noe jeg først ble oppmerksom på i arbeidet med denne rapporten. Det er sikkert en rekke gode grunner til at praksis er ulik her, grunner som skyldes både fag og emners egenart, kultur og annet, men allikevel stiller jeg ihvertfall meg selv spørsmålet om ulikhetene er for store innenfor samme studieprogram. Jeg foreslår derfor at det nedsettes en gruppe som ser på denne problemstillingen, og om det er noe som bør tas tak i.

Jan Frode Haugseth

Generelt beskrives grunnskolelærerutdanningene (MGLU) både av studenter og ansatte som gjennomgående god med relativt klar struktur. Flere av studentene sier at grunnen til at de studerer ved NTNU er at institusjonen har rykte på seg for å gi utdanning av høy kvalitet, noe som også kommer frem i intervjuene. I Studiebarometeret gis grunnskolelærerutdanningene en stort sett gjennomsnittlig score. I de interne emneevalueringene gis emner gode tilbakemeldinger, samtidig som det beskrives spesifikke områder hvor det er grunnlag for utvikling. Det gjøres mye godt arbeid i utdanningene, men det er kanskje ikke godt nok synliggjort på tvers av fagene.&nbsp;Situasjonen i grunnskolelærerutdanningene er utfordrende på flere områder, noe som kommer frem i intervjuene av både studenter og ansatte. Ansatte påpeker det faktum at instituttet er stort med mange ansatte og dermed uoversiktlig. De til dels store fagseksjonene vanskeliggjør samarbeid innad i seksjonen og ikke minst samarbeid på tvers av fagseksjonene. En integrert utdanning, slik rammeplanen krever, er avhengig av godt samarbeid både på langs og på tvers i utdanningene. Progresjon i studiet er også et viktig element og er tydelig beskrevet i rammeplanen. Mangel på integrasjon og progresjon nevnes som hovedpunkter av både studenter og ansatte.

Forrige evaluering av GLU5-10 var en periodisk evaluering gjennomført høst 2022. Det var en felles evaluering av GLU1-7 og GLU5-10. På bakgrunn av denne evalueringen har det blitt utviklet en handlingsplan. Punkter fra denne er referert og belyst nedenfor. I og med at handlingsplanen er felles, og vi studieprogramledere på GLU1-7 og 5-10 arbeider mye sammen, har vi i hovedsak skrevet evalueringen i fellesskap, men med noen grad av arbeidsfordeling. Evalueringene for GLU1-7 og 5-10 er derfor forholdsvis like, men det er to studieprogram og vi har derfor åpnet for programspesifikke tilpasninger og variasjoner i evalueringene på noen punkter. Den årlige program-evalueringen handler først og fremst om studieprogrammets indre kvalitet. Vi forstår kvalitet flerdimensjonalt, i et spenn fra kvalitet i struktur, innhold og fag, til kvalitet i hvordan programmet skaper en helhetlig læringsopplevelse. <h4>Kvalitet i utviklingsarbeid</h4>Som studieprogramledere er vi forpliktet til å ivareta kvalitet. Her kan det imidlertid være formålstjenlig å skille mellom to kjerneområder av kvalitet – den faglige kvaliteten i studieprogrammets mangeartede innhold, og kvaliteten i tverrfaglige aktiviteter og andre initiativer som krever en koordinert innsats på tvers av fagseksjonene. Begge aspekter av kvalitet er avgjørende for programmet og studieinstitusjonens overordnede suksess, og som ledere (og faglig ansatte) er vi forpliktet til, og interessert i, å opprettholde og fremme begge deler. Ved ILU finnes både instituttstyre og andre utvalg hvor faglige interesser fremmes og posisjoneres, og slik det skal det være. Men det er i mindre grad formålstjenlig hvis studieprogrammets organer og råd blir arenaer for konflikter eller konkurranse mellom fagseksjonene. Vi forsøker å bidra til at alle involverte parter bidrar til en konstruktiv diskusjon for både faglig og tverrfaglig vekst. <h4>Bakgrunn for tiltak</h4>Et gjennomgående punkt i den periodiske evalueringen høsten 2022 (vedlagt) er at det foregår mye god undervisning og utvikling i de enkelte fagemner på studieprogrammene GLU 5-10 og 1-7. Men mangel på samarbeid og kommunikasjon på tvers av fag, går på bekostning av helhet og integrasjon i studieløpet. I rapporten etterlyses det særlig tettere samarbeid knyttet til opplæring i vitenskapsteori og metode, slik at studentene får et godt og noenlunde likt grunnlag før syklus 2. Det påpekes også at det foregår lite undervisning i, og om, tverrfaglige tema som bærekraft og helse og livsmestring. Studieprogramledere gjennomførte også en omfattende selvevaluering av GLU-utdanningene våren 2023 i forbindelse med pågående NOKUT-evaluering. Vi hadde samtaler med seksjonsledere, praksis, og studieprogramråd, og vi benyttet oss også av spørreundersøkelser rettet mot studenter. Gjennom selvevalueringen finner vi støtte for mange av de utfordringene som den periodiske evalueringen påpeker. Det har også vært gjennomført sentrale studentundersøkelser om studiekvalitet (studiebarometer) i perioden uten at det har vært vesentlige endringer i studentenes synspunkt over tid. De utviklingstiltakene vi arbeider med har bakgrunn i både den periodiske evalueringen og selvevalueringen, og henger sammen. Tiltakene er derfor ikke så lett å diskutere og evaluere enkeltvis. Det må også bemerkes at endringsprosesser tar tid, og tiltak vi arbeider med som et resultat av evalueringer gjennomført i 2022 er ikke mulig å gjennomføre i studieprogrammet før tidligst 23/24. Det er derfor vanskelig å si noe om effekt.&nbsp; Følgende overordnede tiltak ble foreslått etter periodisk evaluering av GLU 1-7 og 5-10, 21/22. • Det bør etableres/videreutvikles møtepunkter for kollegiet på tvers av fag• Øke ressursene til trinnkoordinatorer syklus 1• Mer samarbeid og transparens på tvers av fag• Deling av undervisningsplaner og pensumlister• Mer samarbeid om vitenskapsteori og metode, særlig på syklus 1• Sikre helhet, progresjon og likt utgangspunkt for syklus 2• Samarbeid om fagovergripende tema• Tverrfaglige profesjonsdager&nbsp;&nbsp; <h4>Hva har skjedd det siste året?</h4>I tråd med foreslåtte tiltak har vi siden i fjor høst arbeidet spesifikt med å (1) utvikle og ivareta flere møtepunkter på tvers av fag. Dette gjøres i dag særlig gjennom trinnkoordinatormøter (Syklus 1) og fagkoordinatormøter (syklus 2). Vi har månedlige møter med fagkoordinatorene, og ujevne møter med trinnkoordinatorene. Trinnkoordinatorene møtes også uavhengig av oss. Vi har gjennomført tre fellesmøter med fagseksjonsledere for å kartlegge ulike fags undervisning vedrørende metoder og vitenskapsundervisning, og praksisforankring gjennom vinteren 2023. Vi hadde også to økter på 2x45 min. viet til GLU-utvikling på bortreiseseminaret på Åre i slutten av april 2023. Den ene sesjonen handlet om utvikling av en felles profesjonstrapp, mens den andre handlet om masteroppgaven. Sesjonene var dessverre lagt parallelt, sånn at interesserte måtte velge hvilken seksjon de ville ta del i. (2) I studieplanrevisjonen høsten 2022 ble det revidert inn inntil to dager pr. semester til tverrfaglig undervisning på GLU, som gir totalt 12 dager på syklus 1 og 8 dager på syklus 2.&nbsp;Høsten 2022 og 2023 ble to slike dager i første studieår brukt til Estetiske dager, som er et samarbeid mellom PEL og kunst- og håndverk, hvor andreårs studenter i K&amp;H og musikk, setter i gang et arbeid for førsteårs PEL-studenter som dreier seg om å utvikle estetiske undervisningsopplegg og læreprosesser. I år ble det også gjennomført en fagdag knyttet til praksis, mandag 4. september, for 1. studieår – så for 23/24-kullets førsteklassinger har det snart vært tre slike tverrfaglige dager allerede. (3) Vi har i samråd med mange interesser utviklet forslag til en profesjonstrapp, med særlig fokus på progresjon i vitenskapsteori og metoder. Vi har også, i samarbeid med fagseksjonsledere og andre involverte på syklus 1, lagd et forslag for hvordan tverrfaglig undervisning kan ivaretas, og legger et endelig forslag fram for ledergruppa (instituttledelse og seksjonsledere) i løpet av oktober 2023. Forslaget er allerede presentert og diskutert i studieprogramråd. Et konkret forslag for hvordan trappa kan integreres er at noen av de tverrfaglige dagene, som er skrevet inn i studieplanen fra 23/24, kan brukes til felles undervisning i vitenskapsteori og metode, samt akademisk lesing og skriving. Vi mener utvikling og implementering av en profesjonstrapp er et viktig virkemiddel for å oppnå mer samarbeid om vitenskapsteori og metode, særlig på syklus 1, og for å sikre helhet, progresjon og likt utgangspunkt for syklus 2.&nbsp;I de månedlige møtene med fagkoordinatorer på syklus 2 har vi særlig diskutert anliggender for masteroppgaven, på tvers av fag. Gjennom samarbeid med fagkoordinatorene ble det enighet om felles retningslinjer for masteroppgaven høsten 2021, og i studieåret 22/23 ble det foretatt et arbeid for å utvikle en felles, eller til dels felles, sensurveiledning for masteroppgaver på GLU ved ILU. Av ulike årsaker har det imidlertid vært vanskelig å få gjennomslag for en (til dels) felles sensurveiledning, men en del fag har nå en felles del i sin sensurveiledning. Som studieprogramledere forsetter vi derfor arbeidet med å opprettholde en dialog mellom masterfagene for å utvikle både bedre veiledningspraksiser, og skape mer tydelige vurderingskriterier for studentene på tvers av fag. Vi har inntrykk av at dialogen har utviklet seg i en positiv retning og at vi får løftet fram og diskutert mange problemstillinger som er relevante for å utvikle både kvaliteten på masteren og skape større forutsigbarhet for studentene på tvers av fag. &nbsp;Men det er fremdeles ikke bra nok: To masterstudenter som i 23/24 ønsket å skrive en masteroppgave sammen fra norsk og musikk, ble frarådet å gjøre dette av rådgivere i ulike fag til tross for at fantes løsninger. Løsningene var imidlertid ikke så gode; studentene måtte hatt ulike veiledere, ulike interne sensorer, og hadde risikert å få to ulike karakterer på den samme masteroppgaven. &nbsp;En annen problemstilling som har vært oppe til diskusjon angående syklus 2 er kvotefordeling i forbindelse med studentenes mastervalg. Da GLU ble masterutdanning fra 2017 ble det fastsatt kvoter for studentenes mastervalg basert på hensyn til kapasitet på fagseksjoner, skolenes behov, og studentenes motivasjon. Et viktig formål med kvotene var å styre studentenes valg slik at det ble mulig å opprettholde et mastertilbud i alle fag. Det har imidlertid vært justeringer i studentkullene uten at tilsvarende justeringer har blitt foretatt i kvotetildeling på master. De pedagogiske masterne og kroppsøving har vært spesielt populært blant studentene, og romslige kvoter har derfor medført at noen av de andre masterfaga opplever at de har fått for «få» masterstudenter. En av de langvarige interessekonfliktene mellom fagseksjoner, gjelder hvorvidt dette bidrar til overkapasitet i faglærere i noen seksjoner, samt bekymring for at vi ikke utdanner nok lærere med «riktig» masterfordypning (dvs. teoretisk master). Det ble derfor våren 2023 foretatt en utredning og kvoteinndelingen ble justert for å være mer i tråd med størrelsen på studentkullene. De nye kvotene kan også gi variasjoner i studenttallet på ulike fag fra år til år, men gapet mellom tallet på studenter og plasser i masterutdanninga vil bli mindre. Det er naturlig at studentenes motivasjon for ulike fag varierer litt fra kull til kull. Vi ser det også som viktig å opprettholde bredden i fagtilbud over tid. Masterne i pedagogikk er populære blant studentene. Siden innføringen har det ved GLU ved ILU vært en forventning om at studentene skal få skrive sin masteroppgave i sitt foretrukne emne (førstevalg). Denne forventningen reflekterer en respekt for studentenes autonomi, deres engasjement for et bestemt emne, og anerkjennelsen av egen-motivasjon i masteroppgaveprosessen. Ved strengt å justere ut fra kvoter kan vi bryte med denne praksisen. Ved å innføre strammere kvoter risikerer vi derfor ikke bare å forstyrre denne praksisen, men også å gjøre det potensielt vanskeligere for studentene å fullføre. Samtidig står det fremdeles i forskrift om rammeplan for GLU 5-10 og 1-7 at masteroppgaven i pedagogikk eller spesialpedagogikk bør knyttes til undervisning i fag, og at masteroppgaver i undervisningsfag kan inneholde elementer fra pedagogikk eller spesialpedagogikk. Vårt inntrykk er at det i dag er begrenset samarbeid om studentenes masterprosjekter på tvers av masterfagene. Kanskje ligger det et uforløst potensial i det å samarbeide mer om masterprosjekt som går på tvers av for eksempel fag og pedagogikk slik at man kan benytte veiledning- og undervisningsressurser fra flere seksjoner i samme masterprosjekt. Dette kan gjøre det mulig å opprettholde bredden i fagtilbudet gjennom perioder med svakere eller skjev studentrekruttering. I den periodiske evaluering høsten 2022 ble det også påpekt mangel på integrasjon mellom fag og praksis, delvis på grunn av at studentene ikke alltid får tildelt en praksislærer som underviser i studentenes undervisningsfag. I evalueringen oppfordres derfor NTNU til å ha praksisavtaler med skoler heller enn med enkeltlærere. For å svare på utfordringer knyttet til praksis har det i løpet av studieåret 22/23 blitt arbeidet mye med å utvikle en ny praksismodell og nye emneplaner for praksis, slik at det skal være større samsvar mellom det studentene lærer på campus og det de gjennomfører og blir evaluert på i praksis. Det legges blant annet opp til at studentene skal være på samme skole de to første år, med oppfølging av faglærere i PEL, matte eller norsk, mens studentene skal organiseres i faggrupper og ha oppfølging fra faglærer i tredje studieår. Profesjonstrappa er også ment å bidra til å tydeliggjøre bestemte undervisningstematikker i bestemte år og dermed gjøre det lettere å samordne emneplaner på campus med emneplaner i praksis. For studieåret 23/24 gjennomføres ny praksismodell i første studieår.

<h4>Finansiering og framtidsutsikter</h4>Som studieprogramledere arbeider vi for å utvikle kvaliteten på studieprogrammet i sin helhet. Dette kan være krevende på et institutt der ansvaret for undervisningen er lagt til mange fagseksjoner som først og fremst er opptatt av helhet og sammenheng på sine egne fagområder, som en del av utdanningen. Samtidig er ILU i en krevende økonomisk situasjon som gjør at ledelsen ønsker å se på studieporteføljen i studieprogrammene. ILU er pålagt å undervise en fem-årig master, og har ansatt mange nye vitenskapelige medarbeidere for å være rigget til denne oppgaven, samtidig som finansieringen er skrudd kraftig ned. &nbsp;Våre forsøk på å oppnå mer tverrfaglig samarbeid og transparens er motivert av ønsket om å oppnå bedre studiekvalitet. Vi opplever imidlertid at faglig ansatte kan oppfatte arbeidet vårt som et påskudd for innsparing, heller en kvalitetsutvikling. Dette mener vi er uheldig når vi skal få fagseksjonene med oss i kvalitetsarbeidet. Dette kan bremse prosessen med å oppnå en mer helhetlig, integrert og profesjonsrettet utdanning av høy kvalitet. Kvalitetsutvikling krever ressurser og insentiver for tverrfaglig samarbeid. &nbsp;Det er nærliggende å tenke at kvalitet på lengre sikt uansett ikke vil være forenlig med fortsatt kvantitet uten tilstrekkelig finansiering. Med den nåværende økonomiske situasjonen kan en av løsningene for å opprettholde studiets kvalitet være å vurdere inntaket av studenter på GLU. Dette vil bidra til å sikre at vi ivaretar integriteten og kvaliteten på programmet, og at vi får mindre utfordringer med koordinering på tvers.&nbsp; <h4>Opptak og studiestart</h4>I 2023 var det på nasjonalt nivå en dramatisk nedgang i antall søkere til grunnskolelærerutdanningene. NTNU har tidligere hatt god søkning og anledning til å fylle samtlige studieplasser, men i 2023 var det for første gang ikke tilstrekkelig med søkere til GLU5-10. Plassene ble imidlertid fylt med ekstra opptak gjennom restetorg. Det betyr at vi inntil videre opprettholder antall studenter på begge utdanningsprogram. <a href="https://khrono.no/1275-ledige-studieplasser-for-grunnskolelaerere-1/807426" rel="noopener noreferrer" target="_blank">https://khrono.no/1275-ledige-studieplasser-for-grunnskolelaerere-1/807426</a> I og med at nedgangen i antall søkere er en nasjonal trend arbeides det også mye på nasjonalt nivå for å øke rekrutteringen til lærerutdanning. Som studieprogramledere arbeider vi kontinuerlig med kvaliteten på programmet, slik at det fortsetter å være attraktivt i nasjonal sammenheng. For å ivareta studentene ved oppstart gjennomføres det en oppstartsuke for førsteårsstudenter, før ordinær undervisning tar til. I denne uka blir nye studenter ivaretatt av mer erfarne studenter gjennom en fadderordning. De introduseres for innholdet i studieprogrammet, mottar informasjon om læringsplattformer, og får omvisning på bibliotek og studentareal. De får også en klassevis faglig introduksjon.&nbsp;Evalueringer av oppstartsuka viser stor deltakelse på alle aktiviteter. Studentene er også godt fornøyd med informasjonen i forkant og særlig godt fornøyd med oppfølging fra fadderne.&nbsp; <h4>Læringsmiljø</h4>En nasjonal rapport fra studentenes helse- og trivselsundersøkelse (SHoT) 22/ 23 viser at det på er en generell nedgang i norske studenters livskvalitet over tid og at det er en økning særlig i psykososiale plager blant studenter. Nesten en tredjedel av studentene oppgir også å føle seg ensom og isolert. SHoT-undersøkelsen er ikke institusjons- eller programspesifikk, og vi kan derfor ikke vite om dette er situasjonen på våre studieprogram. I NOKUTs survey av studenter på våre GLU-utdanninger våren 2023 (N=395) oppgir for eksempel bare 4% av studentene at de i liten grad trives på studiet, mens hele 77% oppgir at de trives i stor eller svært stor grad. Tall fra studiebarometeret viser imidlertid en svak men ikke dramatisk nedgang over tid i studentenes vurdering av det faglige og sosiale læringsmiljøet, også ved våre studieprogram. Det er derfor viktig å ta læringsmiljøet på alvor. En styrke med GLU-utdanningene er at mye av undervisningen på syklus 1 er klassevis eller foregår i faggrupper av begrenset størrelse, med forholdsvis tett kontakt mellom studenter og underviser. Et blikk på emnevalueringene i begge studieprogram indikerer også at studentene er godt fornøyde med undervisningen i de enkelte fagemnene og at de setter særlig pris på studentaktive undervisningsformer. Vi tenker derfor det er viktig for GLU-utdanningene at vi får beholde og videreutvikle en struktur som muliggjør relasjonsbygging og faglig sosialisering gjennom tett kontakt mellom studenter og undervisere også i en tid med økonomiske innstramminger. &nbsp; <h4>Sammenheng og progresjon </h4>Sammenheng og progresjon, samt tiltak for å forbedre denne, har allerede blitt tematisert som ledd i oppfølgingen av periodisk evaluering. Det kan imidlertid være interessant å ta med noen betraktninger fra NOKUTs survey av våre studenter i forbindelse med årets evaluering. Resultatene fra NOKUT understøtter i stor grad funnene i den periodiske evalueringen. Sammenlignet med andre grunnskolelærerutdanningen gir våre studenter en noe lavere vurdering av hvorvidt de tverrfaglige temaene er integrert i store deler av utdanningen, og hvorvidt det legges vekt på kompetanse til å arbeide tverrfaglig i skolen. Våre studenter oppgir også en litt lavere grad av sammenheng mellom PEL og studiefag enn studenter på andre utdanninger. De oppgir også i større grad at fordypninger går på bekostning av bredden, men er samtidig mer fornøyd enn landsgjennomsnittet når det gjelder muligheten for valgfag. Selv om det er forholdsvis små forskjeller fra landsgjennomsnittet tenker jeg dette sier noe om det som kjennetegner GLU-programmene våre. Mange fag å velge i, men vi kan jobbe mer med samarbeid på tvers av fag for å skape en mer helhetlig og integrert utdanning. Når det gjelder studentenes arbeidsbelastning rapporterer periodisk evaluering om at noen studenter opplever studiet som «komfortabelt». Tall fra studiebarometeret indikerer også at studentene på GLU arbeider forholdsvis lite med studiene sammenlignet med andre studenter på NTNU. Som studieprogramledere ser vi det lite hensiktsmessig å innføre tiltak for å øke arbeidsbelastningen i seg selv. Men det kan være et mål å utvikle utdanningen slik at den oppleves som mer relevant og motiverende for studentene, med det formål at de skal legge ned en større innsats i studiet. Vi hører også om en del situasjoner der representanter fra skolesektoren «snakker ned» den opplæringen som skjer på campus som lite relevant for yrkeslivet og gir uttrykk for at karakterer teller lite i ansettelsesprosesser. Dette mener vi er uheldig og demotiverende for studentenes arbeidsinnsats i studiet.&nbsp;Det indikerer at vi bør ha bedre dialog med aktører i skolene om relevansen av studieprogrammene våre. <h4>Relevans</h4>Grunnskolelærerutdanningen er en profesjonsutdanning, og legger dermed stor vekt på arbeidslivsrelevans i all sin undervisning og praksis. Undervisningen i pedagogikk gir innsikt teorier, forståelser og relasjoner som er vesentlige i profesjonsutøvelsen, mens skolefagene i tillegg til det faglige innholdet tematiserer didaktikk, altså hvordan det faglige best kan formidles og bli levendegjort som undervisning. I praksis (totalt 115 dager gjennom løpet) får studentene mulighet til å utforske og anvende sin teoretiske og faglige kunnskap i klasserom- og læringssituasjoner. Dette tette samspillet gjør at studentene opplever arbeidslivsrelevans gjennom hele løpet, men den bidrar ikke nødvendigvis til at studentene kan uttrykke arbeidslivsrelevans når de blir bedt om å rangere sin opplevelse av «arbeidslivsrelevans» i en spørreundersøkelse. Som studieprogramledere erkjenner vi at GLU kan kommunisere bedre at det vi gjør alltid er arbeidslivsrelevant. Det arbeidet som foregår for å videreutvikle og forbedre praksis, som det vises til under spørsmål 1, kan gjøre det lettere for studentene å se arbeidslivsrelevansen av det de lærer i utdanningsløpet.&nbsp; <h4>Internasjonal orientering</h4>I den periodiske evalueringen H22 foreslås det at utdanningen i større grad løfter fram temaet internasjonalisering i studieplanene. Det framkommer i studieplanen at det er mulighet for internasjonal studentutveksling i 3. og i 8. semester, samt mulighet for utveksling i praksis i 3. studieår. Men det er lite fokus på hvordan undervisningen legger til rette for internasjonale og flerkulturelle dimensjoner i studiet, samt kjennskap til internasjonal utdanningspolitikk, engelskspråklig pensum og forskningsartikler, og faglig og digital diskurs på internasjonale arenaer (slik påpekt i nasjonale retningslinjer). I årsplan 2023 står det at ILU skal etablere flere utvekslingsmuligheter for studenter og utforme emnepakker for ulike fagretninger. Det står også at ILU skal styrke porteføljen av emner tilgjengelig for innreisende lærerstudenter og utvikle støttende strukturer for tilreisende studenter.&nbsp;&nbsp; Å gjennomføre praksisopphold i utlandet er forholdsvis populært og det er lett å fylle tilgjengelige plasser. I studieåret 22/23 var det i tillegg 22 studenter på utveksling 5. semester, men bare 2 studenter på utveksling i 8. semester. Vi mottar også en håndfull innreisende studenter. Disse tilbys gjerne plass på kroppsøving eller kunst- og håndverk da det på disse fagene er mye praktisk undervisning. Fagseksjonene har blitt oppfordret til å utvikle kurstilbud på engelsk for å gi innpass for utvekslingsstudenter, men det er ulike oppfatninger på seksjonene om hvorvidt dette er en riktig og viktig. I samtale med fagseksjonsledere i forbindelse med selvevalueringen vår 2023 ble seksjonslederne bedt om å dele sitt syn på internasjonalisering. De fleste har et positivt forhold til internasjonalisering, særlig på forskningsnivå. Det var forholdvis bred enighet om at forskningen på ILU må forholde til den internasjonale forskningen. Det var litt mer blandende holdninger angående tilrettelegging for utveksling, både utadgående og innadgående. Flere uttrykte tvil om riktigheten av å tilpasse studieprogrammet til en forholdvis liten gruppe utvekslingsstudenter.&nbsp;En liberalisering av lærerutdanningens forskrift fra og med studieoppstart 2023 har også medført en ny diskusjon om innpass av annen utdanning fra både norske og internasjonale institusjoner. I samtale med studieveiledere ble det gitt uttrykk for at det var svært ulik seksjonsvis praksis for innpass av utdanning fra utlandet, og vi ser et behov for å løfte fram og diskutere felles retningslinjer for dette på programnivå. Når det gjelder kjennskap til hvordan undervisningen legger til rette for internasjonale og flerkulturelle dimensjoner i studiet, samt kjennskap til internasjonal utdanningspolitikk, engelskspråklig pensum og forskningsartikler, og faglig og digital diskurs på internasjonale arenaer, er det vanskelig for oss studieprogramledere å ha en oversikt over dette gitt studieprogrammets størrelse. Det vil i så fall kreve at det gjennomføres et mer grunnleggende evalueringsarbeid der fagseksjonene rapporterer hvordan dette kommer til uttrykk i deres emneportofølje.&nbsp;&nbsp;&nbsp;

&nbsp;Vår profesjonsrettede tilnærming er designet for å kvalifisere og subjektivere studentene for yrkesutøvelse. Det betyr å gi studentene den faglige og den fagdidaktiske kunnskapen de trenger, men også å utvikle deres selvstendige handlingskompetanse, etiske skjønn og evnen til å samarbeide med andre profesjonsgrupper.&nbsp;&nbsp;Våre fagseksjoner er del av forskningsaktive miljøer, og vi legger stor vekt på at kunnskapstilfanget i utdanningen vår skal være forskningsbasert (se 3.2). Samtidig underviser vi innenfor tradisjoner som ikke gjør et skarpt skille mellom vitenskapelig kunnskap og erfaringskunnskap. Gjennom dialog og undervisning vil studentene både bygge på og reflektere rundt den kunnskapen som er oppnådd gjennom praktisk erfaring. Dette kan være erfaringer fra klasserommet, personlige erfaringer, eller andre former for 'ikke-vitenskapelig' kunnskap. Selv om denne type kunnskap kan være mer subjektiv, blir er den anerkjent som en viktig del av læringsprosessen.&nbsp;&nbsp;1.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;en størrelse som står i forhold til antall studenter og studiets egenart?&nbsp;&nbsp;&nbsp;Ja, fagmiljøets størrelse står akkurat nå i forhold til antall studenter og studiets egenart, spesielt gitt den betydelige rekrutteringen av nytilsatte mot GLU og andre studieprogrammer i de siste 5 årene. Dette er ytterligere forsterket av vektleggingen på førstekompetanse og den interne kvalifiseringsprosessen. Men det er ikke satt av nok tid eller ressurser til koordinering av denne mengden av personer, og dette bidrar kanskje til unødige interessekonflikter og skepsis mellom faglige tilsatte ved ulike fagseksjoner. &nbsp;&nbsp;&nbsp;Ja, kompetansemessig stabilitet er oppnådd over tid, delvis på grunn av ansettelser med fokus på førstekompetanse og en ren disiplinfaglig bakgrunn. Den interne kvalifiseringsprosessen, inkludert eget PhD-program og andre kvalifiseringsstipend, har også bidratt til å bygge og opprettholde denne stabiliteten. Likevel er det bekymringer blant noen seksjonsledere om potensielle økonomiske innstramminger som kan påvirke ansettelser etter kvalifisering. Det er stort problem at masteren enda ikke har mottatt full finansiering av UD, når dette er en rammeplanstyrt master. 2.&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;en sammensetning som dekker emnenes innhold?&nbsp;&nbsp;&nbsp;Ja, sammensetningen av fagmiljøet dekker emnenes innhold, og vi har ikke fått noen tilbakemeldinger om noe annet fra fagseksjonslederne.Hvilke mangler er evt. identifisert og hvilke tiltak anbefales? -&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;Mens det er mange styrker i fagmiljøet, er det noen bekymringer omkring økonomiske innstramminger som kan påvirke (fast) ansettelse etter kvalifisering. Et foreslått tiltak ville være å sikre at interne kvalifiseringsstipend, spesielt de 10 nevnte i strategisk personalplan, blir prioritert selv i økonomisk utfordrende tider.-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;En annen løsning som kunne bidratt til høyere kvalitet på masteren er å øremerke noen midler fra undervisning, til forskergruppene som inkluderer og produserer masterkandidater. De forskergruppene som har prøvd noe tilsvarende (f.eks. PRANO) har uteksaminert mange gode kandidater.-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;For å øke veilederkompetanse og sette fokus på det vi har til felles på tvers av fag, kunne man ha etablert et årlig seminar for (nye) veiledere. Målet med seminaret ville vært å samle veiledere fra forskjellige skolefag, inkludert pedagogikk, for en kollektiv evaluering og sammenligning av noen utvalgte masteroppgaver fra fagene. Den primære hensikten med denne gjennomgangen vil ikke være å rette kritikk, men heller å identifisere og anerkjenne hverandres styrker, å bli kjent.-&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;&nbsp;En annen tilnærming kunne vært å samle og evaluere alle master-oppgaver som fikk en E, og studere disse på tvers av fag. Kvalitet handler ikke bare om å fremheve og kopiere suksess; det handler også om å forstå og lære av de områdene der vi ikke lykkes. Målet med dette ville vært å identifisere gjennomgående trekk, se etter likheter og forskjeller, og prøve å forstå bakgrunnen for karakteren. Er det studentmotivasjon som mangler, eller finnes det strukturelle mangler i hvordan vi tilnærmer oss disse studentene?

Før sommeren fikk vi videreformidlet en bestilling fra fakultetet der vi i kvalitetsmeldinger og studieplanrevisjon ble bedt om å svare spesifikt på følgende spørsmål: · Hvordan arbeider instituttet med utforsking av nye og/eller varierte undervisnings- og vurderingsformer?·&nbsp;Hvilke(t) system(er) har instituttet for tilbakemelding til studentene etter emne- og programevalueringer?·&nbsp;Hvordan balanseres program- og emneperspektivet i utviklingsarbeidet?·&nbsp;Hvilket data- og annet kunnskapsgrunnlag brukes, og på hvilken måte?·&nbsp;Har noen av instituttets programmer utfordringer knyttet til forskriftskrav? Disse skal i så fall beskrives.&nbsp;Vi vil kun svare kort på noen av disse. &nbsp; <h4>Hvordan arbeider vi med utforskning av nye og varierte undervisningsformer? </h4>&nbsp;Emnerapportene indikerer at det foregår mye godt arbeid på fagseksjonene og studentene gir forholdsvis gode tilbakemeldinger på undervisningen. Antakelig er ILU blant de mer innovative når det gjelder undervisning, med alt fra uteundervisning, laboratorium, mye undervisning i mindre grupper, ekskursjoner utendørs og praksis. Studentene setter særlig pris på innovative og studentaktive læringsformer. Det ble også våren 2023 utlyst prosjektmidler med det formål å styrke utdanningskvaliteten, blant annet gjennom å utvikle varierte undervisnings- og vurderingsformer. Søknader skulle forankres i ILUs årsplan, og tildelingsrammen var begrenset til 100&nbsp;000 for hvert prosjekt. Det var flere gode søknader som fikk tilskudd, knyttet til undervisningsopplegg ved en eller noen fagseksjoner.&nbsp;Men vi skulle gjerne ønsket flere insentiver og mer midler til å samarbeide om studiekvalitet på programnivå, på tvers av fag. For eksempel til å utvikle god undervisning om tverrfaglige tema med utgangspunkt i faglig mangfold (som vi foreslår i profesjonstrappa). &nbsp; <h4>Hvordan balanseres program- og emneperspektivet i utviklingsarbeidet?</h4>Som tidligere påpekt arbeider vi studieprogramledere med utvikling av kvalitet i studieprogrammet i sin helhet. Dette kan være krevende i en organisasjonsstruktur der undervisnings- og utviklingsarbeidet skjer ved hver enkelt fagseksjon. Evalueringer har også påpekt at mangel på samarbeid og kommunikasjon på tvers av fag går på bekostning av helhet og integrasjon i studieløpet. &nbsp;En hovedoppgave for studieprogramlederne har derfor vært å skape dialog og forståelse på tvers av fagseksjoner, og på tvers av utdanningens ulike deler (fag, praksis og pedagogikk). Vi vil fortsette dette arbeidet i tiden framover. <h4>Har noen av instituttets programmer utfordringer knyttet til forskriftskrav? Disse skal i så fall beskrives.</h4>På både GLU1-7 og 5-10 har vi fram t.o.m. studieåret 23/24 hatt utfordringer knyttet til forskriftens krav om at FoU-oppgaven skal skrives i kombinasjon mellom fag og pedagogikk og elevkunnskap. Ingen studenter har fått skrevet FoU i pedagogikk, selv om sosialpedagogikk og spesialpedagogikk er masterfag med mange kandidater. FoU-oppgaven har vært skrevet i det tredje studieåret. Gitt studiemodellen har det heller ikke vært mulig for studentene å skrive FoU-oppgave i norsk/matematikk ved 5-10. Det har ikke vært tilstrekkelig vilje til å endre dette, selv om det flere ganger har vært opp til diskusjon. Fra og med inneværende studieår har det blitt foretatt en forskriftsendring, der det blant annet formuleringen om FoU i kombinasjon av PEL og undervisningsfag, og at den skal skrives i tredje studieår, nå er erstattet med en formulering som lyder: (6) I løpet av de første tre studieårene skal studentene gjennomføre en profesjonsrettet FoU-oppgave knyttet til studentens fag. Oppgaven må være bestått før studentene kan begynne på masteroppgaven. Forskriften er dermed endret på en måte som gjør at studieprogrammene er mer i samsvar med forskriften. Vi bør legge til rette for at FoU blir skrevet i alle fag (også PEL). Det at FoU nå ikke må skrives i tredje studieår gir oss rom til å tenke litt på nytt om hvordan studentene kan arbeide med FoU gjennom hele syklus 1, og kanskje koble tettere på flere elementer i utdanningen.&nbsp;&nbsp;&nbsp;

Grunnskolelærerutdanning 1.-7. trinn - masterstudium (5-årig) - MGLU1-7