0x010088F6312065A70A44B630A6848498EAD80093CFEAFE161DC94D83C7C5C9A5A748B8

Jeg er ansatt ved et annet institutt (IMF). Det er første gang jeg underviser emnet, og jeg har ikke tilgang til rapporter fra tidligere gjennomføringer.

Jeg har undervist emnet SKOLE6223 (Oppgavedesign og matematikklærerens roller, trinn 8–10) sammen med emnet SKOLE6233 (Oppgavedesign og matematikklærerens roller, trinn 11–13). Undervisningen er gjennomført i tråd med emneplanene for disse to emnene (som jeg selv var med på å utvikle i 2018). Innholdet har vært sentrert rundt design og analyse av didaktiske situasjoner i matematikk, der vi har brukt det teoretiske rammeverket utviklet av Guy Brousseau (Teorien for didaktiske situasjoner i matematikk). Studentene har gjennomført to oppgaver:1) Design av undervisningsenheter for trinnene 8–10 eller 11–13.2) Realisering og analyse av designet i egen klasse. Solveig Svinvik (ILU) har gitt tilbakemeldinger på besvarelsene i SKOLE6223 mens jeg har gitt tilbakemeldinger på besvarelsene i SKOLE6233. Det studentene viser gjennom disse oppgavene, tyder på god måloppnåelse når det gjelder læringsutbyttet beskrevet i emneplanene. Rapporten fra referansegruppen viser også at studentene er meget fornøyde med læringsutbyttet i emnet.

NTNU:TIA:REST

Department of Teacher Education

Institutt for lærerutdanning

Norsk

Mer om vurdering

Obligatoriske aktiviteter:Mellom hver samling vil det bli gitt obligatoriske arbeidsoppdrag som blant annet vil være knyttet til arbeid med elever og kolleger på egen skole. Det er en obligatorisk muntlig presentasjon.Obligatorisk oppmøte på samlinger.

Forkunnskapskrav

Emnet er en del av studietilbudet Videreutdanning til lærerspesialist i matematikk 8.-13. trinn, og kan ikke tas som et enkeltstående emne, men må inngå i det helhetlige studietilbudet på 60 studiepoeng. Deltakerne rekrutteres gjennom Utdanningsdirektoratet.

Faglig innhold

Dette emnet tar opp en metodologi for design av oppgaver og matematikkundervisning, der den matematiske målkunnskapen spiller en avgjørende rolle. Studentene skal lære å designe oppgaver til bruk i undervisningen, slik at oppgavene blir egnet til å fremme læring på en måte som gir elevene innsikt i og forståelse for den matematiske kunnskapen de utvikler. Studentene skal kunne gå fra en idé om en egnet aktivitet til design av et undervisningsopplegg der elevene selv skal oppdage sammenhenger og løsninger, og bruke tidligere ervervede kunnskaper til å løse nye faglige utfordringer gjennom samarbeid og diskusjon med medelever.  Et sentralt tema vil være prinsipper for design av slike oppgaver, og hvordan disse prinsippene medfører ulike roller for læreren i undervisningssituasjonen. Studentene skal bruke disse prinsippene og teori fra studiet til å designe, implementere og analysere en undervisningssituasjon på egen skole, der matematikkoppgaver er integrert i en meningsfylt sammenheng. Dette vil videre være et verktøy i veiledning av kolleger med tanke på design av oppgaver og undervisning i matematikk. Den matematiske kunnskapen som legges til grunn i emnet tilpasses ungdomstrinnet.

Læringsutbytte

KunnskapStudenten har- avansert kunnskap om begrepene didaktisk situasjon, adidaktisk situasjon, miljø og didaktisk kontrakt i betydningen disse har i teorien for didaktiske situasjoner i matematikk- inngående kunnskap om lærerens ulike roller i matematikkundervisningen - kunnskap om ulike faser i en didaktisk situasjon og deres betydning for den matematiske kunnskapens progresjon FerdigheterStudenten kan- gjøre en epistemologisk og didaktisk analyse av en matematisk kunnskap- designe en didaktisk situasjon slik at den inneholder et problem som kan løses ved å bruke en tilsiktet matematisk kunnskap - designe et miljø som gir tilbakemelding til elevene om deres respons er hensiktsmessig eller ikke i forhold til målkunnskapen- implementere en didaktisk situasjon i eget klasserom, og veilede kolleger som skal gjøre det samme i sine klasserom Generell kompetanse Studenten kan- vurdere og tilpasse didaktiske variabler som er bestemmende for utviklingen av en tilsiktet matematisk kunnskap - lede utviklingen av en adidaktisk situasjon og institusjonalisere den situerte kunnskapen som utvikles av elevene - gjøre en sammenliknende analyse av det som var intensjonen med en didaktisk situasjon (a priori analyse) og det som faktisk skjedde (a posteriori analyse)

Læringsformer og aktiviteter

Emnet gjennomføres med tre samlinger i Trondheim. Emnet tas samtidig med første del av emnet Matematisk modellering og IKT i matematikkundervisningen (8.-10. trinn) (15 stp). I emnet brukes Blackboard som læringsplattform.

Obligatoriske arbeidsoppdrag

Obligatorisk oppmøte på samlinger

Oppgavedesign og matematikklærerens roller (8.-10. trinn)

Skoleutvikling

Master - lærerspesialist

Lærerspesialist

KOMPiS Lærerspesialistutdanning i matematikk, 8.-13. trinn

Web/Lists(guid'8b698a2d-6ad0-4f7d-b3be-219cc1979f02')/Items(20666)/FieldValuesAsText

Ved tidligere gjennomføringer har både studenter og faglærere rapportert om høy arbeidsmengde i faget, særlig mot slutten av semesteret. Det ble derfor gjort om på arbeidskravene nå i høst for å forsøke å lette arbeidsmengden. To utprøvinger i skolen ble gjort om til ett, mens antall arbeidskrav besto. Første arbeidskrav ble gjort om til å kun omhandle føranalyse og design, mens arbeidskrav 2 handlet om å gjennomføre undervisningsopplegg i klasserommet og analysere. Det ble gitt grundige tilbakemeldinger av faglærerne på begge arbeidskrav, noe studentene har sagt de har satt pris på. Endringene i arbeidskravene har blitt vurdert til å ikke fungere som ønsket. Tilbakemeldinger fra studenter indikerer at emnet har opplevdes som veldig krevende og arbeidstungt. Det kan se ut som at endringene har gjort at studentene har opplevd faget som mer teoritungt enn tidligere kull. Studenter har uttalt at teorien oppleves som unødvendig omfattende, og at det har vært vanskelig å se for seg hvordan teorien vil kunne tas i bruk i praksis. Emneansvarlig og faglærer vurderer det slik at man til neste semester burde gå tilbake til den gamle ordningen, hvor studentene har to utprøvinger i klasserommet. Da kan det være aktuelt å se om det er mulig å lette noe av arbeidsmengden med å gjøre om på frister på arbeidskrav slik at de ikke kommer så tett.

Studenter har gitt tilbakemeldinger at dette emnet for mange er et første møte med akademiske oppgaver som å lete etter litteratur selv, avgrense tema, og skrive en a priori analyse. Omfanget på rapporten (arbeidskrav 1) opplevdes for flere som overveldende (inntil 3500 ord). En mulighet er å begrense hvilket faglig tema studentene skal holde seg innenfor, og at faglærere har klart et utvalg artikler som kan være aktuelle for den epistemologiske analysen. Det er varierende tilbakemeldinger fra studentene på hvorvidt åpenheten i valg av faglig tema er bra eller ikke. Åpne oppgaver krever mer selvstendighet av studentene, men er lettere å tilpasse egne klasser og planer. Tilbakemeldinger fra studentene tidlig i semesteret var at flere (særlig de som kommer fra mindre skoler) sliter med «mange» arbeidskrav med kollegaer (i studiet som helhet) som krevende og belastende for de kollegaene det gjelder. Studentene har derfor rapportert at det er fint at arbeidskravene ikke krever for mye av kollegaer, og at de kun oppfordrer til samarbeid. Mot slutten av semesteret gav derimot studentene tilbakemeldinger på at vi med fordel kunne tydeligere oppfordret dem til å inkludere kollegaer tidligere i prosessen, og at faglærerne kan bli flinkere til å argumentere for hvorfor studentene burde inkludere kollegaer. Dersom vi lykkes med dette, oppleves kanskje ikke kollegasamarbeidet som like «belastende» for de det gjelder.   Pensumlitteraturen i emnet har blitt oppdatert. Noen tungleste engelske artikler er byttet ut med (ny) norsk litteratur. En artikkel om kreativ resonnering er byttet ut med et kapittel om kognitive krav for å gi litt større bredde i innholdet i emnet. Vi hadde ikke referansegruppe i emnet, men gjennomførte en helklassesamtale hvor studenter gav grundige tilbakemeldinger om emnet. Disse tilbakemeldingene er inkludert i vurderingene gitt over.

Obligatoriske aktiviteter:Mellom hver samling vil det bli gitt obligatoriske arbeidsoppdrag som blant annet vil være knyttet til arbeid med elever og kolleger på egen skole. Det er en obligatorisk muntlig presentasjon.Obligatorisk oppmøte på samlinger.

Emnet er en del av studietilbudet Videreutdanning til lærerspesialist i matematikk 8.-13. trinn, og kan ikke tas som et enkeltstående emne, men må inngå i det helhetlige studietilbudet på 60 studiepoeng. Deltakerne rekrutteres gjennom Utdanningsdirektoratet.

Dette emnet tar opp en metodologi for design av oppgaver og matematikkundervisning, der den matematiske målkunnskapen spiller en avgjørende rolle. Studentene skal lære å designe oppgaver til bruk i undervisningen, slik at oppgavene blir egnet til å fremme læring på en måte som gir elevene innsikt i og forståelse for den matematiske kunnskapen de utvikler. Studentene skal kunne gå fra en idé om en egnet aktivitet til design av et undervisningsopplegg der elevene selv skal oppdage sammenhenger og løsninger, og bruke tidligere ervervede kunnskaper til å løse nye faglige utfordringer gjennom samarbeid og diskusjon med medelever.  Et sentralt tema vil være prinsipper for design av slike oppgaver, og hvordan disse prinsippene medfører ulike roller for læreren i undervisningssituasjonen. Studentene skal bruke disse prinsippene og teori fra studiet til å designe, implementere og analysere en undervisningssituasjon på egen skole, der matematikkoppgaver er integrert i en meningsfylt sammenheng. Dette vil videre være et verktøy i veiledning av kolleger med tanke på design av oppgaver og undervisning i matematikk. Den matematiske kunnskapen som legges til grunn i emnet tilpasses ungdomstrinnet.

Emnet gjennomføres med tre samlinger i Trondheim. Emnet tas samtidig med første del av emnet Matematisk modellering og IKT i matematikkundervisningen (8.-10. trinn) (15 stp). I emnet brukes Blackboard som læringsplattform.

KunnskapStudenten har- avansert kunnskap om begrepene didaktisk situasjon, adidaktisk situasjon, miljø og didaktisk kontrakt i betydningen disse har i teorien for didaktiske situasjoner i matematikk- inngående kunnskap om lærerens ulike roller i matematikkundervisningen - kunnskap om ulike faser i en didaktisk situasjon og deres betydning for den matematiske kunnskapens progresjon FerdigheterStudenten kan- gjøre en epistemologisk og didaktisk analyse av en matematisk kunnskap- designe en didaktisk situasjon slik at den inneholder et problem som kan løses ved å bruke en tilsiktet matematisk kunnskap - designe et miljø som gir tilbakemelding til elevene om deres respons er hensiktsmessig eller ikke i forhold til målkunnskapen- implementere en didaktisk situasjon i eget klasserom, og veilede kolleger som skal gjøre det samme i sine klasserom Generell kompetanse Studenten kan- vurdere og tilpasse didaktiske variabler som er bestemmende for utviklingen av en tilsiktet matematisk kunnskap - lede utviklingen av en adidaktisk situasjon og institusjonalisere den situerte kunnskapen som utvikles av elevene - gjøre en sammenliknende analyse av det som var intensjonen med en didaktisk situasjon (a priori analyse) og det som faktisk skjedde (a posteriori analyse)

Web/Lists(guid'8b698a2d-6ad0-4f7d-b3be-219cc1979f02')/Items(15143)/FieldValuesAsText

Det er gjennomført ett referansegruppemøte i høst. Møtet var felles for 8.-10. trinn og 11.-13. trinn, og samlet for både Oppgavedesign (SKOLE6223/6233) og Modellering og IKT (SKOLE6222/6232). Av praktiske årsaker har referansegruppa kun gitt muntlige tilbakemeldinger og ikke skrevet en sluttrapport. Studentene har gitt tilbakemeldinger på at de opplever at det teoretiske rammeverket i faget har en høy inngangsterskel, men at utbyttet har vært positivt når de har fått bearbeidet stoffet nærmere. Noen studenter rapporterer at de ser et potensiale for å høyne faglige/didaktiske samtaler med kollegaer ved å innføre begrepsapparatet fra TDS (skape felles språk). Andre studenter har igjen gitt uttrykk for at de synes det blir for mange begreper å innføre til kollegaer, men at de ser noen overordnede ideer de ønsker å ta med seg videre. Eksempelvis fordeler med å gjøre en epistemologisk analyse av målkunnskapen, gå i detalj i en a priori analyse, eller viktigheten av en god institusjonalisering (hvor lærer ikke bare oppsummerer det elevene har gjort, men også løfter frem målkunnskapen). Studentene har savnet flere gode eksempler på oppgaver designet utfra det teoretiske rammeverket TDS enn det som er gitt.

Tilbakemeldinger fra studenter indikerer at de opplever emnet som interessant og relevant, både som lærer og med tanke på en potensiell framtidig masteroppgave. Læringsutbyttet i faget er nært knyttet til Teorien for didaktiske situasjoner i matematikk, noe som også gjenspeiles i fagets pensumlitteratur. Faglærerne vil gjøre en vurdering om noe av pensumlitteraturen skal byttes ut. Noe av litteraturen om teorien for didaktiske situasjoner i matematikk kan være aktuell å bytte ut med tilsvarende litteratur på norsk (som nå er tilgjengelig). Norsk litteratur er etterspurt av studentene. Faglærerne vil også vurdere om litteraturen som går på kreativ resonnering (Lithner) skal byttes ut med annen aktuell litteratur. Noen av studentene har gitt tilbakemeldinger på at de kunne tenke seg mer litteratur på hvordan man kan implementere TDS i et kollegasamarbeid. Slik litteratur eksisterer ikke så vidt faglærerne bekjent.

Campusundervisningen har vært variert, med ulike arbeidsmåter som helklasseundervisning, gruppearbeid, aktiviteter, diskusjoner og erfaringsutveksling. SKOLE6223 og SKOLE6233 har hatt samlet undervisning store deler av semesteret, hvor begge faglærere har vært til stede hele tiden. Studentene har også levert to arbeidskrav (to rapporter) gjennom semesteret som baserer seg på design, implementering og analyse av en undervisningssituasjon på egen skole. Disse rapportene har de fått grundige tilbakemeldinger på fra faglærerne. Smittevern har satt flere begrensninger for emnet. Siste samling (samling 3) ble digital, og samling 2 ble en hybrid da flere av lærerspesialiststudentene var i karantene. Pga. smittevern var det heller ikke muligheter for å gjennomføre planlagt skolebesøk på samling 2. Enkelte studenter fikk pga. smittesituasjonen ved sin hjemplass heller ikke samlet inn empiri i arbeidskrav 2. Summen av ulike restriksjoner har medført at studentene ikke har fått jobbet like mye med å koble teori til praksis som fjorårets studenter. Det har også medført til at undervisningen som helhet har fått en mer teoretisk tilnærming sammenlignet med fjoråret.

Eksamensbesvarelsen er en fagtekst basert på et av to eksperiment gjennomført om design og implementering av en didaktisk situasjon (pga. smittevern er i år også fagtekster som ikke baserer seg på empiri fra klasserommet godkjente alternativer). Gjennom fagteksten viser studenten kompetanse til å gjennomføre design og implementering av en didaktisk situasjon, samt analysere og presentere dette i en sammenhengende fagtekst. Eksamensformen medfører at ikke alt læringsutbytte vil kunne vurderes i like stor grad på eksamen.

Obligatoriske aktiviteter:
Mellom hver samling vil det bli gitt obligatoriske arbeidsoppdrag som blant annet vil være knyttet til arbeid med elever og kolleger på egen skole.

Det er en obligatorisk muntlig presentasjon.
Obligatorisk oppmøte på samlinger.


Dette emnet tar opp en metodologi for design av oppgaver og matematikkundervisning, der den matematiske målkunnskapen spiller en avgjørende rolle. Studentene skal lære å designe oppgaver til bruk i undervisningen, slik at oppgavene blir egnet til å fremme læring på en måte som gir elevene innsikt i og forståelse for den matematiske kunnskapen de utvikler. Studentene skal kunne gå fra en idé om en egnet aktivitet til design av et undervisningsopplegg der elevene selv skal oppdage sammenhenger og løsninger, og bruke tidligere ervervede kunnskaper til å løse nye faglige utfordringer gjennom samarbeid og diskusjon med medelever. 

Et sentralt tema vil være prinsipper for design av slike oppgaver, og hvordan disse prinsippene medfører ulike roller for læreren i undervisningssituasjonen. Studentene skal bruke disse prinsippene og teori fra studiet til å designe, implementere og analysere en undervisningssituasjon på egen skole, der matematikkoppgaver er integrert i en meningsfylt sammenheng. Dette vil videre være et verktøy i veiledning av kolleger med tanke på design av oppgaver og undervisning i matematikk. 
Den matematiske kunnskapen som legges til grunn i emnet tilpasses ungdomstrinnet.


Emnet gjennomføres med tre samlinger i Trondheim. Emnet tas samtidig med første del av emnet Matematisk modellering og IKT i matematikkundervisningen (8.-10. trinn) (15 stp).

I emnet brukes Blackboard som læringsplattform. 

Kunnskap
Studenten har
- avansert kunnskap om begrepene didaktisk situasjon, adidaktisk situasjon, miljø og didaktisk kontrakt i betydningen disse har i teorien for didaktiske situasjoner i matematikk
- inngående kunnskap om lærerens ulike roller i matematikkundervisningen 
- kunnskap om ulike faser i en didaktisk situasjon og deres betydning for den matematiske kunnskapens progresjon  
 
Ferdigheter
Studenten kan
- gjøre en epistemologisk og didaktisk analyse av en matematisk kunnskap
- designe en didaktisk situasjon slik at den inneholder et problem som kan løses ved å bruke en tilsiktet matematisk kunnskap 
- designe et miljø som gir tilbakemelding til elevene om deres respons er hensiktsmessig eller ikke i forhold til målkunnskapen
- implementere en didaktisk situasjon i eget klasserom, og veilede kolleger som skal gjøre det samme i sine klasserom 
 
Generell kompetanse  
Studenten kan
- vurdere og tilpasse didaktiske variabler som er bestemmende for utviklingen av en tilsiktet matematisk kunnskap 
- lede utviklingen av en adidaktisk situasjon og institusjonalisere den situerte kunnskapen som utvikles av elevene 
- gjøre en sammenliknende analyse av det som var intensjonen med en didaktisk situasjon (a priori analyse) og det som faktisk skjedde (a posteriori analyse)

Web/Lists(guid'8b698a2d-6ad0-4f7d-b3be-219cc1979f02')/Items(9363)/FieldValuesAsText

Oppgavedesign og matematikklærerens roller (8.-10. trinn) - SKOLE6223